Coenseignement en classe : concrètement, que faire quand on est deux ? 

Coenseignement en classe : concrètement, que faire quand on est deux ? 

Quand on parle de coenseignement, on imagine parfois quelque chose de très construit : deux enseignants qui préparent ensemble une séquence, se répartissent précisément les rôles et suivent l’un des grands modèles de coenseignement décrits dans la littérature. 

Dans ma réalité quotidienne, c’est souvent beaucoup plus souple que ça. 

Ces dernières semaines, j’ai expérimenté différentes formes de coenseignement en classe, en mathématiques, en français, en histoire et en sciences. Et en repensant à tout ce que nous avons fait, je me suis rendu compte d’une chose : être deux n’a presque jamais servi exactement de la même manière d’une leçon à l’autre. 

Parfois, nous avons circulé tous les deux dans les rangs. Parfois, nous avons séparé temporairement la classe. À d’autres moments, l’un enseignait pendant que l’autre construisait un support visuel. Nous avons aussi travaillé la même notion avec différents degrés d’étayage. Et parfois, nous avons simplement animé une leçon à deux pour la rendre plus vivante. 

Finalement, c’est peut-être ça que j’apprécie le plus dans le coenseignement : être deux ne signifie pas faire deux fois la même chose. Cela permet surtout de faire ce qu’il serait beaucoup plus difficile de faire seul. 

💡 À lire aussi : J’avais déjà partagé une première réflexion autour du co-enseignement à la suite d’une conférence. 

Lien vers l’article précédent sur le coenseignement

💡 Pour une version résumée : J’ai partagé un carrousel Instagram qui regroupe les différentes formes de coenseignement que je développe dans cet article.

Lien vers le carrousel Instagram

Être deux pour donner davantage de feedbacks 

En mathématiques, nous avons récemment lancé tous les élèves sur une même activité. 

Pas de groupes. Pas d’ateliers. Pas de dispositif particulièrement complexe. 

Une fois les élèves au travail, nous étions simplement deux enseignantes à circuler dans les rangs. 

Et cette organisation toute simple change déjà beaucoup de choses. 

Un élève hésite sur sa procédure ? L’une de nous peut intervenir rapidement. Un autre part dans une mauvaise direction ? On peut lui donner un feedback avant qu’il ne réalise toute une série d’exercices en reproduisant la même erreur. Un élève a simplement besoin qu’on lui confirme qu’il est sur la bonne voie ? Il n’a pas forcément à attendre plusieurs minutes que l’enseignante soit disponible. 

Être deux permet ainsi de réduire le délai entre ce que fait l’élève et le feedback qu’il reçoit. 

Cela nous permet aussi d’observer davantage : les stratégies utilisées, les erreurs qui reviennent, les élèves qui paraissent autonomes mais qui ont encore besoin d’être rassurés, ceux qui n’osent pas demander de l’aide… 

Cet exemple me paraît important parce qu’il montre que le coenseignement n’a pas nécessairement besoin d’être spectaculaire. 

Parfois, deux adultes réellement disponibles pour l’ensemble des élèves constituent déjà une forme très intéressante de différenciation. 

Être deux pour répondre à des besoins différents 

À d’autres moments, les besoins des élèves sont suffisamment différents pour qu’il soit intéressant de séparer temporairement la classe. 

En mathématiques, une partie des élèves avait encore besoin de reprendre et d’entraîner les quatre opérations. D’autres étaient prêts à avancer et à travailler une notion supplémentaire. 

À deux, nous pouvions faire les deux simultanément. 

J’ai donc pris un groupe pour reprendre les quatre opérations pendant que ma collègue poursuivait avec les élèves plus avancés avec une notion facultative. 

Ce que j’aime dans cette organisation, c’est son caractère temporaire et lié à un besoin précis. 

Il ne s’agit pas de créer durablement « le groupe des faibles » et « le groupe des forts ». À ce moment-là, pour cet apprentissage-là, les élèves n’avaient simplement pas tous besoin de la même chose. 

Le fait d’être deux nous a permis de répondre à ces besoins sans obliger certains élèves à attendre et sans demander aux autres d’avancer alors que les bases avaient encore besoin d’être consolidées. 

Puis les groupes disparaissent et la classe se reforme. 

Même notion, mais pas le même degré d’étayage 

Nous avons testé une autre variante en travaillant la décomposition d’un nombre en facteurs premiers. 

Cette fois, tout le monde travaillait sur la même notion. 

Ma collègue a repris la procédure au tableau avec les élèves qui avaient encore besoin d’un enseignement guidé et de refaire les différentes étapes avec elle. 

Pendant ce temps, les élèves qui avaient compris la démarche poursuivaient les exercices de manière plus autonome. 

Mais autonome ne voulait pas dire seul. 

De mon côté, je circulais dans les rangs. Je vérifiais leurs décompositions, corrigeais lorsque c’était nécessaire, répondais aux questions et donnais des feedbacks au fur et à mesure de leur travail. 

J’aime particulièrement cette organisation parce qu’elle permet de proposer différents degrés d’étayage autour d’un même objectif d’apprentissage. 

Certains élèves ont encore besoin de faire avec l’enseignante. D’autres sont déjà capables d’essayer seuls, tout en ayant besoin d’un regard, d’une validation ou d’un feedback ponctuel. 

Et personne n’a besoin d’attendre. 

Les élèves qui ont besoin d’une reprise bénéficient réellement de cette reprise. Ceux qui sont prêts à avancer peuvent le faire. Et ces derniers ne sont pas pour autant laissés seuls sous prétexte qu’ils ont compris plus rapidement. 

C’est aussi ça, pour moi, différencier : ne pas forcément donner des tâches différentes, mais ajuster le niveau d’accompagnement dont chacun a besoin à ce moment-là. 

Être deux pour reprendre une notion en petit groupe 

Ces possibilités ne se limitent évidemment pas aux mathématiques. 

En français, il m’arrive de prendre quelques élèves avec moi pour reprendre une notion qui reste fragile. 

Le petit groupe permet de ralentir, de reformuler, de faire verbaliser les élèves et de repérer beaucoup plus facilement où se situe l’obstacle. 

J’ai également utilisé cette configuration pour réaliser une évaluation formative en petit groupe. 

L’objectif n’est pas de rendre l’évaluation plus facile, mais de pouvoir observer plus finement ce que font les élèves et leur donner des feedbacks beaucoup plus individualisés. 

Dans une classe entière, certains éléments peuvent facilement passer inaperçus. En petit groupe, je peux davantage questionner : 

Comment as-tu trouvé cette réponse ? Pourquoi as-tu choisi cette forme ? Qu’est-ce qui te fait hésiter ici ? 

Et les réponses des élèves m’apprennent parfois beaucoup plus que leur réponse écrite seule. 

Là encore, le fait d’être deux rend possible une organisation qui serait beaucoup plus compliquée si l’un de nous devait simultanément gérer l’ensemble de la classe. 

Être deux pour proposer plusieurs façons d’apprendre 

C’est probablement l’un des aspects du coenseignement que je préfère. 

Nous n’entrons pas tous dans un apprentissage de la même manière. Une explication qui paraît limpide à un élève peut ne pas suffire à un autre. 

Le fait d’être deux nous permet parfois de proposer plusieurs représentations d’une même notion. 

En mathématiques, par exemple, je crée régulièrement des mémos visuels autour des notions travaillées. Pendant ce temps, ma collègue fait écrire et structurer la théorie dans le cahier. 

Le contenu est le même. L’objectif d’apprentissage aussi. 

Mais les élèves disposent ensuite de plusieurs supports pour comprendre et retrouver l’information. 

En français, nous avons utilisé une organisation similaire : mon collègue expliquait la théorie pendant que je construisais une carte mentale de ses explications. 

L’un verbalise, développe et donne des exemples. 

L’autre organise progressivement les informations sous une forme visuelle. 

Certains élèves vont surtout s’appuyer sur l’explication. D’autres auront besoin de la carte mentale. Certains reviendront ensuite au cahier ou au mémo. Et beaucoup navigueront entre plusieurs de ces supports. 

Cette manière de travailler rejoint directement ce qui m’intéresse dans la Conception universelle de l’apprentissage (CUA) : plutôt que d’attendre qu’un élève soit en difficulté pour lui proposer une adaptation individuelle, on peut essayer de prévoir dès le départ plusieurs façons d’accéder à une même information. 

Et être deux facilite énormément cette démarche. 

Être deux pour rendre les consignes plus accessibles 

En sciences, notre complémentarité a encore pris une autre forme. 

Pendant que mon collègue expliquait oralement une activité et les consignes, je créais des supports visuels permettant aux élèves de voir plus concrètement ce qui était attendu. 

Cela peut sembler être un détail. 

Pourtant, une consigne peut déjà constituer un obstacle avant même que l’élève commence réellement l’activité. 

Il faut écouter, retenir plusieurs informations, identifier les différentes étapes, comprendre le résultat attendu, organiser son travail… puis seulement entrer dans la tâche. 

En associant l’explication orale à un support visuel, les élèves disposent d’un point de repère auquel ils peuvent revenir. 

Ils ne dépendent plus uniquement de ce qu’ils ont réussi à retenir au moment où la consigne a été donnée. 

Et surtout, ce support n’est pas réservé à quelques élèves identifiés comme ayant des difficultés. 

Il est disponible pour tout le monde. 

Là encore, on retrouve une logique proche de la CUA : essayer de rendre l’environnement plus accessible dès le départ plutôt que multiplier ensuite les adaptations individuelles. 

Être deux pour rendre une leçon plus vivante 

Et puis il y a des moments où nous ne faisons ni groupes, ni supports supplémentaires, ni dispositif particulier. 

Nous sommes simplement… deux à enseigner. 

En histoire, par exemple, il nous arrive d’animer la leçon ensemble. 

L’une commence une explication, l’autre rebondit. On complète ce que vient de dire l’autre, on pose une question, on apporte un exemple, on réagit, on ajoute parfois un peu d’humour. 

La leçon prend alors une autre dynamique. 

Elle ressemble moins à un discours porté par une seule personne et davantage à un échange auquel les élèves peuvent eux aussi prendre part. 

J’aime beaucoup cet exemple parce qu’il rappelle quelque chose qui me semble essentiel : 

le deuxième enseignant n’est pas uniquement là pour aider les élèves qui rencontrent des difficultés. 

Il peut participer pleinement à l’enseignement destiné à toute la classe. 

Des exemples concrets de coenseignement en classe 

Lorsque je repense seulement à ces dernières semaines, le fait d’être deux nous a permis de : 

• circuler ensemble pour multiplier les feedbacks ; 

• séparer temporairement la classe lorsque les élèves avaient des besoins différents ; 

• travailler la même notion avec différents degrés d’étayage ; 

• reprendre une notion en petit groupe ; 

• réaliser une évaluation formative avec davantage de feedbacks individualisés ; 

• proposer plusieurs représentations d’un même apprentissage ; 

• construire une carte mentale pendant que l’autre enseigne ; 

• proposer des mémos en complément de la théorie du cahier ; 

• rendre les consignes plus accessibles grâce à des supports visuels ; 

• animer une leçon ensemble pour la rendre plus vivante. 

Et ce qui me frappe, c’est que nous n’avons pas utilisé une seule façon de coenseigner. 

Nous avons adapté notre organisation en fonction de l’objectif, de la matière, de la notion, des élèves et de ce que nous observions à ce moment-là. 

Ne pas devenir l’assistant de l’autre 

Il y a néanmoins un point auquel je reste particulièrement attentive. 

Être deux dans une classe peut très facilement conduire à une organisation qui ressemble à ceci : 

l’un enseigne, l’autre aide. 

Et si ce sont toujours les mêmes rôles — avec l’enseignant titulaire qui enseigne et l’enseignant spécialisé qui circule auprès des élèves en difficulté — on passe à côté d’une grande partie de ce que le coenseignement peut apporter. 

Évidemment, il m’arrive de circuler pendant que mon collègue enseigne. 

Mais parfois, nous circulons tous les deux. 

Parfois, je prends un groupe. 

Parfois, je construis un support pendant que l’autre explique. 

Parfois, nous enseignons ensemble. 

Les rôles peuvent évoluer selon nos compétences, nos envies, la matière et surtout les besoins de la classe. 

Pour moi, le coenseignement devient particulièrement intéressant lorsque les deux professionnels peuvent réellement contribuer à l’enseignement, même si leur rôle n’est pas identique à chaque instant. 

Faire plus à deux, pas deux fois plus 

On pourrait croire que coenseigner signifie devoir tout préparer ensemble, tout anticiper, créer deux fois plus de matériel et coordonner chaque minute de la leçon. 

Ce n’est pas ce que j’expérimente. 

Certaines organisations demandent évidemment de la concertation. Mais d’autres sont extrêmement simples. 

Décider que l’un reprend la notion au tableau pendant que l’autre accompagne ceux qui travaillent déjà seuls. 

Se dire que nous allons tous les deux circuler pendant dix minutes. 

Construire une carte mentale pendant que l’autre explique. 

Prendre cinq élèves pour reprendre une notion. 

Ajouter un support visuel à une consigne. 

Parfois, quelques secondes de concertation suffisent. 

Finalement, je crois que le coenseignement en classe n’est pas intéressant parce que nous pouvons faire deux fois plus. 

Il est intéressant parce qu’il permet aux élèves de bénéficier des compétences de deux enseignants et de leurs interactions.

Observer davantage. Donner des feedbacks plus rapidement. Ajuster l’étayage. Créer des groupes qui apparaissent puis disparaissent en fonction des besoins. Proposer plusieurs chemins vers un même apprentissage. Rendre une consigne plus accessible. Ou simplement apporter une autre énergie à une leçon. 

Et avant de chercher absolument le dispositif parfait ou le bon modèle de coenseignement, il y a peut-être une question beaucoup plus simple à se poser : 

Puisque nous sommes deux aujourd’hui, qu’est-ce que cela nous permet de faire que nous aurions plus de difficulté à faire seul ? 

Questions fréquentes sur le coenseignement