Co-enseigner pour mieux inclure : ce que je retiens de Philippe Tremblay

Lors du Congrès national de la pédagogie spécialisée, organisé à Windisch, dans le canton d’Argovie en Suisse, j’ai eu l’occasion d’assister à une conférence puis à un atelier animés par Philippe Tremblay autour du co-enseignement.

Cette édition du congrès avait pour thème « La collaboration comme mission centrale – Ensemble vers une école pour toutes et tous ». Une thématique qui interroge directement nos pratiques : comment collaborer autrement pour construire une école réellement inclusive ?

Une idée a particulièrement traversé la conférence et l’atelier de Philippe Tremblay: l’inclusion ne consiste pas seulement à aider davantage certains élèves. Elle suppose aussi de transformer la manière d’enseigner.

Et le co-enseignement peut être l’un des leviers de cette transformation.

Le co-enseignement, simplement être deux dans une classe?

Dès lors que deux enseignants sont présents dans une classe et interviennent auprès d’un même groupe d’élèves, Philippe Tremblay considère que l’on peut déjà parler de co-enseignement.

Mais cela ne signifie pas pour autant que l’on co-enseigne bien.

Il prend volontairement un exemple caricatural : un enseignant donne sa leçon pendant que le second reste au fond de la classe, observe, boit son café ou regarde son téléphone. C’est bien du co-enseignement, explique-t-il avec humour… mais du « très mauvais co-enseignement ».

La véritable question n’est donc pas seulement de savoir si deux enseignants sont présents dans la même salle, mais ce qu’ils font de cette présence à deux.

Dans un co-enseignement plus abouti, les deux enseignants partagent progressivement la responsabilité du groupe, des apprentissages et de l’intervention pédagogique. Et surtout, ils cherchent à exploiter cette ressource supplémentaire pour faire des choses qu’un enseignant seul pourrait difficilement réaliser de la même manière.

Sortir de la logique du « soutien saupoudré »

Dans de nombreuses écoles, les mesures de soutien restent très fragmentées : un enseignant intervient une période auprès d’un élève, puis revient la semaine suivante. Parfois, il l’accompagne directement hors de la classe — et dans ce cas, on ne parle évidemment plus de co-enseignement.

Pour Philippe Tremblay, cette organisation revient souvent à saupoudrer les ressources disponibles : quelques périodes ici, quelques périodes là, parfois réparties entre plusieurs professionnels.

L’enjeu n’est donc pas forcément d’avoir davantage de moyens, mais de réfléchir à la manière dont on utilise ceux que l’on possède déjà. Et notamment à la façon de les concentrer suffisamment pour permettre un véritable co-enseignement.

Des élèves en difficulté… aux difficultés des élèves

Philippe Tremblay propose un changement de regard que je trouve particulièrement intéressant : au lieu de se concentrer sur les élèves en difficulté, se concentrer sur les difficultés des élèves.

On ne mobilise alors plus seulement le deuxième enseignant pour accompagner un élève parce qu’il n’a pas compris les fractions. On sait que les fractions sont une difficulté pour de nombreux élèves et on utilise le co-enseignement pour réfléchir, dès le départ, à une autre manière de les enseigner.

Le soutien devient ainsi moins réparateur et davantage préventif.

Alors, comment co-enseigner ?

Philippe Tremblay distingue quatre manières d’organiser le co-enseignement, selon la régularité et l’intensité avec lesquelles les deux enseignants travaillent ensemble.

Le co-enseignement fragmenté

Le deuxième enseignant intervient ponctuellement dans différentes classes, différentes matières ou sur différents contenus. Une semaine, il accompagne une séance sur les fractions ; la suivante, ce sera peut-être de la conjugaison.

Cette organisation permet d’être présent auprès de nombreux élèves, mais rend difficile la planification commune et limite les possibilités de construire de véritables dispositifs à deux. C’est aussi dans cette configuration que le deuxième enseignant risque le plus facilement de devenir celui qui « aide les élèves qui lèvent la main ».

Le co-enseignement stratégique

Cette fois, les deux enseignants choisissent une difficulté ou un apprentissage précis sur lequel ils vont concentrer leur travail pendant une certaine période.

Par exemple, ils peuvent décider de co-enseigner systématiquement les séances consacrées à la fluidité en lecture, aux fractions ou à la résolution de problèmes.

Même avec seulement quelques périodes par semaine, le co-enseignement peut alors devenir beaucoup plus pertinent : les interventions sont régulières, prévisibles et pensées autour d’un objectif commun. Les enseignants peuvent planifier une séquence sur plusieurs semaines plutôt qu’improviser leur collaboration séance après séance.

Le co-enseignement intensif

Les deux enseignants sont présents ensemble pendant une part importante de l’enseignement. Au secondaire, cela pourrait par exemple signifier co-enseigner trois des cinq périodes hebdomadaires de français d’une même classe.

À cette intensité, le deuxième enseignant n’est plus perçu comme quelqu’un qui « vient en soutien ». Il devient véritablement l’un des enseignants de la classe.

Les rôles peuvent alors beaucoup plus facilement alterner : l’un enseigne pendant que l’autre accompagne un groupe, puis les rôles s’inversent ; chacun peut prendre en charge certaines notions selon ses compétences ; des ateliers ou des groupes de besoins peuvent être organisés plus facilement.

Le co-enseignement total

Enfin, dans sa forme la plus intensive, les deux enseignants travaillent ensemble pratiquement tout le temps auprès du même groupe.

Ils partagent alors pleinement la responsabilité de la classe et organisent leur enseignement à deux de manière permanente.

L’idée importante n’est toutefois pas que le co-enseignement total serait forcément l’objectif à atteindre.

Ce que souligne Philippe Tremblay, c’est surtout l’importance du dosage et de la régularité. Un co-enseignement stratégique de deux périodes par semaine, concentré sur une difficulté précise et réellement planifié à deux, peut avoir beaucoup plus de sens qu’une multitude de périodes dispersées sans objectif commun.

Finalement, il ne s’agit pas seulement de se demander combien d’heures nous sommes deux dans la classe, mais surtout :

Pourquoi sommes-nous deux, à quel moment, et qu’est-ce que cela nous permet de faire différemment ?

Le co-enseignement profite à toute la classe

Le co-enseignement n’est pas pensé uniquement pour les élèves qui bénéficient d’une mesure de soutien ou qui rencontrent des difficultés.

Les recherches présentées par Philippe Tremblay montrent qu’il profite à l’ensemble des élèves de la classe, avec des effets positifs encore plus importants pour les élèves ayant des besoins particuliers ou rencontrant des difficultés scolaires.

Et c’est justement l’une de ses forces : le deuxième enseignant n’est pas « l’enseignant de quelques élèves ». Sa présence permet de différencier davantage, de proposer plusieurs manières d’expliquer une notion, de créer des groupes temporaires de besoin ou encore d’accompagner aussi bien les élèves qui peinent que ceux qui avancent plus rapidement.

Le soutien apporté à certains élèves devient ainsi une ressource pour toute la classe, sans perdre pour autant son intérêt particulier pour ceux qui en ont le plus besoin.

Mais deux enseignants ne suffisent pas

Le co-enseignement n’est pas une baguette magique.

Pour qu’il fonctionne, plusieurs conditions sont nécessaires : de la régularité, un minimum de temps commun, des objectifs clairs, une certaine compatibilité professionnelle et surtout une réelle égalité entre les deux enseignants.

Dans un co-enseignement mature, un visiteur entrant dans la classe ne devrait pas immédiatement identifier « le vrai professeur » et « la personne qui vient aider ».

Les deux enseignent.

Pas nécessairement en même temps, ni de la même façon, mais chacun possède une légitimité pédagogique auprès de l’ensemble du groupe.

Tremblay insiste également sur le rôle fondamental de la direction.

Les horaires, l’attribution des ressources, la stabilité des intervenants, la constitution des groupes ou encore les locaux disponibles déterminent largement ce qui devient possible dans les classes.

Le co-enseignement est donc autant une question de pédagogie que d’organisation scolaire.

Repenser les ressources plutôt que seulement en demander davantage

L’atelier présenté autour d’une expérience neuchâteloise m’a également beaucoup fait réfléchir.

Les équipes y ont recensé une multitude de ressources : enseignement spécialisé, soutien, accompagnement linguistique, espaces ressources, professionnels spécialisés, aides diverses…

La question posée n’était alors pas seulement :

« De quelles nouvelles ressources aurions-nous besoin ? »

Mais aussi :

« Que faisons-nous actuellement avec celles que nous avons déjà ? »

Lorsque les moyens sont répartis dans une multitude de petites mesures et entre de nombreux intervenants, on peut disposer d’une quantité importante de soutien tout en ayant très peu de continuité.

Une piste consiste donc à regrouper certaines ressources, stabiliser les professionnels et concentrer temporairement les moyens là où ils auront le plus d’effet.

Une organisation plus stratégique peut parfois transformer davantage les pratiques qu’une simple augmentation du nombre de périodes.

Ce que je retiens

Je ne retiens pas de cette journée que tous les élèves doivent désormais rester en classe en permanence ni que toute intervention individuelle serait mauvaise.

Je retiens plutôt une question à nous poser plus souvent :

Est-ce que notre soutien sert principalement à réparer les difficultés une fois qu’elles sont apparues, ou contribue-t-il aussi à rendre l’enseignement initial plus accessible ?

Le co-enseignement devient particulièrement intéressant lorsqu’il permet au second professionnel de ne plus être simplement « celui qui aide les élèves en difficulté », mais un véritable partenaire pédagogique.

Cette manière de penser le soutien ne signifie pas pour autant faire disparaître l’expertise spécialisée. Comme le souligne Philippe Tremblay, une expertise spécialisée ne devrait pas être liée à un local séparé, mais à des pratiques pédagogiques spécialisées. Elle peut donc pleinement s’exercer au sein de la classe.

Et c’est peut-être là l’un des enjeux majeurs d’une école inclusive :

Ne pas seulement ajouter des ressources autour de l’élève, mais utiliser ces ressources pour transformer l’environnement dans lequel il apprend.

Pour aller plus loin

Cet article fait suite à la conférence et à l’atelier consacrés au co-enseignement animés par Philippe Tremblay, professeur titulaire à l’Université Laval, auxquels j’ai assisté lors du 14e Congrès suisse de pédagogie spécialisée, les 1er et 2 septembre 2026 à Windisch (Argovie).

Pour approfondir le sujet :

• Tremblay, P. (2023). Coenseignement. Academia-L’Harmattan.
• Tremblay, P. & Toullec-Théry, M. (2020). Le coenseignement : théories, recherches et pratiques. Éditions de l’INSHEA.
• Un nouvel ouvrage consacré au co-enseignement, notamment à sa mise en œuvre et à la contractualisation entre co-enseignants, a également été annoncé par Philippe Tremblay pour 2027 lors de son atelier à Windisch.

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